Pour une école algérienne unifiée mais diversifiée

Il n'est âme si chétive ni si brutale en laquelle on ne voit reluire quelques facilités particulières», selon Montaigne. Maints témoignages et expériences corroborent cette opinion d'un sage. Mais pour que cette «facilité particulière» soit reconnue et développée et tout l'homme avec elle, il faut une éducation appropriée. Les témoignages ici encore ne manquent pas.
«Une classe où l'enseignement ne fait appel à  aucune des qualités et aptitudes mises concrètement en œuvre dans la famille, où tout ce qui se dit et se fait est étranger à  sa préoccupation quotidienne, appartient au domaine de l'irréel. Le maître croit juger des aptitudes innées. Il note en réalité les conséquences d'un conditionnement social.» C'est l'économiste Vermot Gauchy qui s'exprime ainsi. L'enfant possède une expérience d'une autre nature qui le modèle d'une certaine manière, d'autres aptitudes, de toute façon une conception différente de la vie. Dans le milieu où il grandit, c'est ce qui est le plus directement utile ou efficace qui a une valeur première ... La fonction naturelle des enfants est moins d'écouter et de réfléchir que d'agir pour pouvoir réfléchir : ils ont besoin pour s'épanouir de vivre dans un monde concret. La répulsion des adolescents à  l'égard des disciplines scolaires peut àªtre surmontée lorsque, à  travers les activités les plus variées, la chance leur est offerte de se valoriser, de prendre conscience de soi en tant qu'individu autonome et responsable ... Les trois portes du savoir Voici quelques années, dans un texte poétique et profond, un directeur d'école, membre du mouvement Freinet de pédagogie moderne, décrivait «la cité aux trois portes» du savoir. 1I y distinguait la «pratique porte» que franchit le pragmatique, celui qui s'intéresse à  la réalisation et non à  l'idée abstraite, «l'intellec porte» qui s'ouvre à  l'esprit curieux avant tout de comprendre, qui a soif de raisons et de théories, «la sensible porte», enfin qui accueille le poète, l'artiste, le rêveur, ceux qui saisissent et expriment l'indicible.
Chacun est alors en mesure de progresser vers le centre de la cité où il rencontre les autres. Le premier, gonflé de faits, apprend au second à  réfléchir pour les ordonner et pour guider son action ; le second découvre que la pensée est vaine si elle n'adhère pas au réel ; tous deux s'enrichissent au contact du troisième, et celui-ci pareillement de ce que les autres lui apportent. «II est vain, dit de son côté le philosophe Marc-André Bloch, de prétendre cultiver un enfant de type pratique à  l'aide de biens purement théoriques, appartenant aux sphères de l'intellect abstrait, de même que l'on perdra son temps à  vouloir cultiver par l'initiation aux arts manuels, un enfant que ses goûts et ses aptitudes portent vers les disciplines spéculatives.» Notre système éducatif méconnaît trop encore que l'activité conceptuelle n'est pas seulement celle qui recherche la connaissance pour elle-même, et la manifeste par la capacité d'exposition et de démonstration. Il tend à  privilégier la forme assimilatrice, discursive, oratoire de l'intelligence, propre au professeur et à  l'avocat, à  l'écrivain et au conférencier et, sous d'autres aspects, à  l'érudit ou au chercheur, au philosophe. Il fait trop peu cas de l'attitude intellectuelle la plus courante et non moins nécessaire : celle, pragmatique, opératoire, technique de l'homme d'action, d'art et de métier, qui recherche la connaissance pour son application et la prouve par l'efficacité dans la réalisation. Cette démarche de l'esprit implique pourtant, selon des modalités et en vue de finalités diverses, des savoirs et des qualités non moindres de rationalité, d'imagination et d'intuition. Unité et diversité C'est que l'école d'hier était faite pour le petit nombre de ceux qui entrent par «l'intellect porte». Etendre à  tous ce même processus éducatif tout au long de l'enseignement obligatoire, ce n'est pas «démocratiser» l'enseignement, c'est défavoriser ceux qui ne bénéficient pas d'un milieu intellectuel ; aider à  «égaliser les chances», ce n'est pas imposer à  tous le même moule ; c'est permettre à  chacun l'épanouissement d'une personnalité spécifique et celle-ci ne peut se construire à  partir du patrimoine biologique et génétique de chaque individu, et compte tenu de son environnement social, que par une éducation scolaire individualisée. Tous les élèves ne relèvent pas de la même pédagogie. Il est absurde de les mesurer tous de la même manière. Vouloir les faire progresser en les coulant tous dans le même moule, alors qu'ils n'ont pas les mêmes aptitudes, la même forme d'esprit et le même rythme d'acquisition des connaissances, serait nuisible. Une différenciation pédagogique si l'on veut respecter le principe de l'égalité des chances, qui n'est pas de donner à  tous la même chose, mais de donner à  chacun selon les besoins qu'il a. Certes, «les dons n'existent pas», précise le même philosophe, en ce sens que la diversité des aptitudes intellectuelles n'est pas la conséquence fatale de la diversité des données biologiques au départ parce que, hormis les pathologiques, les conditions sociales et éducatives du développement psychique sont tout aussi déterminantes que l'incidence sur ce même développement des données biologiques. Tous les enfants appartiennent à  l'espèce humaine et en possèdent les extraordinaires virtualités de développement psycho-physiologique. Mais il n'en est pas moins vrai que les hommes ont toujours été et seront toujours différents les uns des autres par leur constitution biologique héréditaire, notamment par leur type nerveux, au sens que Pavlov donne à  cette expression, et par leur histoire personnelle (c'est-à-dire leur vie d'enfant et d'adolescent).Le développement social de l'individu peut former ses capacités en dépassant, et au besoin, en compensant les données biologiques, en contradiction avec l'idée égalitariste puérile de donner à  chacun l'enseignement dont il a besoin. Une véritable égalité des chances de développement intellectuel entre des enfants inégaux exige un enseignement lui-même inégal selon les individus, adapté à  chaque cas pour àªtre efficacement compensateur. Les sciences de l'éducation ont apporté une connaissance plus précise des données biologiques, psycho-génétiques et sociales de cette diversité. L'enfant vivant existe avec ses besoins physiologiques et biologiques. La mission de l'école - sa finalité - est de former des hommes capables de s'accomplir personnellement, professionnellement et socialement. Au départ et tout au long de la scolarité, il faut donc tout tenter pour donner à  tous une égalité des chances. Diversifions nos livres de lecture, de calcul, de sciences, de géographie.  Faire appel à  nos éminents pédagogues émérites qui peuvent apporter leur contribution à  cette diversification livresque. Ces manuels, une fois approuvés par le ministère de l'éducation, seront mis en vente dans les librairies. Il ne reste à  nos enseignants qu'à faire leur choix basé sur le niveau de leurs élèves. Et il est certainement plus important encore que ce système soit adapté à  l'enfant que de contraindre l'enfant à  s'adapter à  l'école. C'est un àªtre trop important pour que l'on néglige un atout qui peut àªtre un capital pour son épanouissement. C'est aussi un àªtre vivant qui a un corps exigeant,  donc, un effort permanent d'adaptation est nécessaire, ce qui caractérise la tâche éducative, conditionne son efficacité, refuse de s'accommoder de la routine et des perpétuels recommencements. L'activité pédagogique est une création continue. Chaque classe a sa physionomie, sa personnalité singulière, et cette physionomie se renouvelle chaque année avec les élèves ; elle évolue même en cours d' année. Elle tient compte des différences d'intelligence entre enfants d'une même classe, des différences d'aptitudes chez un même individu, de son rythme de travail et des variations de celui-ci, de ses réactions affectives, de sa fatigabilité, de tous les facteurs personnels qui interviennent dans son activité et dans son comportement scolaire. Un même enseignement donné à  tous, moyen hypothétique au détriment des élèves réels, lèse particulièrement les bons et les faibles, malgré les efforts que les maîtres peuvent faire pour donner à  chacun sa part. Il s'agit essentiellement de l'utilisation d'un système de fiches, dont chaque catégorie a sa destination propre.
«Les fiches de récupération» permettent, après inventaire des lacunes ou insuffisances, de combler les déficits individuels. «Les fiches de développement» visent à  la fois à  occuper les moments d'inaction des bons élèves qui travaillent vite et à  parfaire leur culture. Elles entrent dans la catégorie de ce que nous avons appelé les exercices d'approfondissement et d'extension : elles permettent d'introduire l'actualité dans l'enseignement, d'aiguiser la sagacité des élèves, de leur donner l'occasion d'acquérir mille et une connaissances qui sont le début de la culture. Par son caractère désintéressé, mais hautement instructif, ce travail facilite l'acquisition de multiples notions, développe de fructueuses associations d'idées, ouvre l'esprit et éveille l'intérêt et le goût du savoir extrascolaire (difficilement réalisable dans les écoles primaires où est appliquée la double vacation, surtout dans le 2e palier où la presque totalité des matières (dix-huit) ne dépasse pas 30 mn de durée chacune et parfois des classes de plus de 40 élèves, de niveau moyen et parfois faible.) On retrouve les distinctions courantes entre élèves «littéraires, scientifiques», mais on voit aussi combien cette distinction usuelle est simpliste. Ne confond-elle pas notamment, sous la même étiquette de «littéraires», les linguistes pour qui les langues et les littératures sont des objets de sciences, les poètes et les écrivains pour qui l'expression verbale des sentiments est un art, et la masse de ceux pour qui les langages ne sont que des instruments de communication et de raisonnement ' N'oublie-t-elle pas les musiciens, les peintres et autres, venus au savoir par la «sensible porte» ' Ne voit-elle pas le plus souvent dans l'enseignement «technique» son objet professionnel seulement en se limitant de plus aux carrières industrielles et commerciales, alors qu'il peut et doit àªtre d'abord une forme d'approche et de conquête du savoir, une pédagogie ' La pratique conduit nécessairement à  la théorie : l'activité technique, à  un certain niveau, fait nécessairement appel à  la science de la nature pour pouvoir progresser et atteindre ses fins propres. Et inversement, la science théorique ne saurait àªtre enseignée sans conduire aux applications techniques qu'elle fonde et qui en sont réellement inséparables. De même, les sciences ou les techniques ne peuvent àªtre entièrement dissociées de leur histoire et le point de vue historique ne peut manquer, à  un moment donné, de s'imposer. De même encore une éducation intellectuelle centrée sur l'homme ne peut pas faire place à  un moment donné, aux sciences et aux techniques considérées comme des produits de son activité. Un danger menace les partisans d'une culture exclusive : un rétrécissement ou une atrophie intellectuelle. «Les sciences, séparées des lettres, demeurent machinales et brutes ; les lettres, privées des sciences, sont creuses, car la science est la substance des lettres», disait A. France. ll faut aller de la pratique à  la théorie ou de la théorie à  la pratique, de l'une et de l'autre, à  l'homme ou de l'homme, à  l'une et à  l'autre. Il faut que l'école algérienne ne perde pas de vue cette diversité et cette complémentarité des approches de la culture.